Die Leistungserwartung der Lehrperson: Drei Aspekte der Leistungserwartung und ihre Wirkung auf die Mathematikleistung von Schülerinnen und Schüler

Neben dem Professionswissen von Lehrpersonen, welches als eine wesentliche Voraussetzung gilt um herausfordernde, variationsreiche und motivierende Lerngelegenheiten zu gestalten (Baumert et al., 2010), spielen für das Handeln der Lehrperson auch Überzeugungen eine bedeutende Rolle (vgl. z.B. Pajares, 1992; Kunter & Pohlmann, 2015). Leistungserwartungen einer Lehrperson können als in die Zukunft gerichtete Überzeugungen über das Potential einer Schülerin oder eines Schülers (Ludwig, 1991; Kunter & Pohlmann, 2015) und somit als Facette professioneller Lehrerkompetenzen (Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand, 2011) aufgefasst werden. Trotz der langen Forschungsgeschichte, die durch den Pygmalioneffekt von Rosenthal und Jacobson 1968 ihren Anfang gefunden hat, ist die Forschungslage bis heute sehr heterogen und es ist schwierig Aussagen über die Stärke des Effekts, die praktische Relevanz und die Auftretensformen zu machen (vgl. z.B. Rosenthal & Rubin, 1978; Jussim & Harber, 2005; Kunter & Pohlmann, 2015). In diesem Beitrag sollen vor allem drei Punkte thematisiert werden, die der aktuellen Forschungsliteratur zu folge noch unzureichend geklärt sind. Erstens ist der Erwartungseffekt kaum in Mehrebenenmodellen überprüft worden, was zu einer Überschätzung des Effektes führen kann (vgl. Friedrich, Flunger, Nagengast, Jonkmann & Trautwein, 2015). Zweitens ist die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler über die Leistungserwartung ihrer Lehrperson in theoretischen Modellen als ein wichtiger Faktor genannt, aber selten empirisch überprüft worden (Babad, 1993). Es wird davon ausgegangen, dass den Lernenden das unterschiedliche Verhalten der Lehrperson auffällt und sie sich dementsprechend verhalten. Lernende, von denen die Lehrperson mehr erwartet, bekommen beispielsweise mehr Aufmerksamkeit und Unterstützung (Hanisch, 1992). Drittens ist unklar, ob die Leistungserwartung stärker die Note der Lehrperson oder die tatsächliche Leistung der Schülerinnen und Schüler beeinflusst (Friedrich et al., 2015; Kunter & Pohlmann, 2015), da in bisherigen Studien selten die Note und die Testleistung parallel analysiert wurden. Mit folgenden Fragestellungen soll der Effekt von drei unterschiedlichen Aspekten der Leistungserwartung [(1) die klassenbezogene Leistungserwartung der Lehrperson, (2) die schülerbezogene Leistungserwartung der Lehrperson und (3) die durch die Schülerinnen und Schüler wahrgenommene Leistungserwartung der Lehrperson] auf die Note und die Testleistung in Mathematik miteinander verglichen werden: 1. Wie hängen die drei Aspekte der Leistungserwartung zusammen? 2. Welche Effekte haben die drei Aspekte der Leistungserwartung… a. … auf die Mathematiktestleistung? b. … auf die Mathematiknote? Die Analysen beziehen sich auf Daten von 30 Primarlehrpersonen sowie 548 Schülerinnen und Schülern, die im Rahmen der vom Schweizer Nationalfonds unterstützte Längsschnittstudie "Wirkung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf professionelle Kompetenzen, Unterricht und Schülerleistung" (WiL) erhoben wurden. Die Mathematikleistung der Schülerinnen und Schüler wurde jeweils mit einem stufenspezifischen, standardisierten Testinstrument erhoben. Die klassenbezogene Leistungserwartung wurde mittels Fragebogen erfasst. Die Lehrpersonen konnten Aussagen zur Leistungserwartung auf einer Likert-Skala von 1 «stimmt gar nicht» bis 4 «stimmt völlig» beurteilen. Die schülerbezogene Leistungserwartung der Lehrperson wurde über die Einschätzung der Lehrperson über die erreichte Punktzahl im Mathematiktest am Ende des Schuljahres zu jedem Schüler und jeder Schülerin ermittelt. Die durch die Schülerinnen und Schüler wahrgenommene Leistungserwartung der Lehrperson wurde über einen Fragebogen erhoben in dem sie Aussagen zur Leistungserwartung ihrer Lehrperson auf einer Likert-Skala von 1 «stimmt gar nicht» bis 4 «stimmt völlig» beantworteten. Die Datenanalysen wurden unter Berücksichtigung der hierarchischen Datenstruktur mit Mehrebenenanalysen in Mplus 7.0 durchgeführt (Muthén & Muthén, 2012). Erste Ergebnisse zeigen, dass die drei Aspekte der Leistungserwartung nicht signifikant miteinander zusammenhängen. Die Effekte unterscheiden sich je nach Aspekt der Leistungserwartung und je nach Outcome. So hat beispielsweise die klassenbezogene Leistungserwartung einen negativen Effekt auf die Note (? = .38, p < .001), aber nicht auf die tatsächliche Leistung der Schülerinnen und Schüler (? = .08, p > .10). Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die Bedeutung der Leistungserwartung für den Unterricht und die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern diskutiert.